Ambientes virtuais são “reais”, porque simulação são parte da realidade e da mente (Aldrich, 2004. Gibson et alii, 2007. Castronova, 2005), em especial para as novas gerações (Tapscott, 2009). A par de exageros sempre possíveis e igualmente mórbidos (Veen & Vrakking, 2006), o mundo da fantasia ganhou dimensões infinitas em videogames e outras construções virtuais (Bogost, 2007). Videogames (os “bons”) (Gee, 2007; 2008) são considerados os melhores ambientes de aprendizagem, porque combinam motivação intensa, aprendizagem centrada em problematizações (problem-based learning) (Savin-Baden & Wilkie, 2006) – o jogo é literalmente um “bom” problema –, estratégias de apoio para superar nível a nível (scaffolding), discussão online entre pares, desconstrução e reconstrução de ambientes, pesquisa e autoria constante... Alguns traços, segundo Gee (2008), seriam:
i) todo jogador cria um avatar, o personagem que pretende encarnar como jogador e no qual pode investir criatividade expressiva;
ii) é sempre possível mudar, até certo ponto, as regras do jogo, o que faculta ao jogador sentir-se, em parte, autor do jogo; esta liberdade, em geral, é bem menor do que se imagina, mas a sensação de liberdade poder ser muito ampla;
iii) é sempre também possível mudar cenários do jogo, pesquisar novos cenários, complementar informações, algo que também concorre para criar a sensação de autoria;
iv) escalonado em etapas cada vez mais exigentes, os jogos colocam à prova a tenacidade e motivação dos jogadores, o que sugere não ser prazer imediato que os move, mas grandes desafios; buscam a alegria do bom combate, não a alegria do bobo alegre;
v) como regra, os jogadores se agrupam online para discutir os jogos e as jogadas, uma interatividade que leva muitas vezes o nome de “peer-university” (universidade de pares);
vi) usando estratégias da “zona de desenvolvimento proximal”, o jogador é, ao mesmo tempo, amparado e desafiado, combinando suporte e exigência, com o objetivo de manter o jogo prazeroso e desafiador;
vii) sem receitas prontas, a maioria dos jogos exige pesquisa de estratégias e conhecimentos, para entender bem os desafios e enfrentá-los com inteligência.
Se as novas tecnologias não inventaram a aprendizagem, trouxeram novidades pertinentes. A primeira é a noção de “aprendizagens” ou de “multialfabetizações” (Cope/Kalantzis, 2000), ou, ainda de “discurso multimodal” (Kress & Leeuwen, 2001. Kress, 2005). No computador a criança não só “lê” textos, mas lida com outras formas de expressão, como imagem e som, animação, comunicação, interatividade, modulações que lhe parecem muito mais próprias de seu modo de ser. Na vida do adulto, em geral, texto é texto impresso, por vezes escrito à mão, enquanto no computador é multimodal, construído com vários recursos que lhe conferem o jeito de algo flexível, manipulável. Como dizem os teóricos (Kress, 2005), há diferenças profundas entre texto impresso e texto orientado por imagem. A mais marcante talvez seja que texto impresso é linear, de cima para baixo, da esquerda para a direita, palavra por palavra, linha por linha, parágrafo por parágrafo, página por página, seqüencialmente, hierarquicamente. Parece próprio da sociedade disciplinar, com pretensão de algo completo, acabado, a que cabe, antes de tudo, respeito submisso. Daí segue que interpretação, ainda que sempre na ordem do dia, precisa ser disciplinada em nome da interpretação oficial que começa com o dono do texto (o autor). Textos multimodais são, por conta sobretudo da dinâmica da imagem, flexíveis, maleáveis, não possuem centro nem hierarquia, são montados por unidades separáveis e por isso adaptáveis (Bogost, 2006), podem ser construídos, desconstruídos, reconstruídos a gosto, estão sempre a caminho e à disposição, são descartáveis como os próprios autores. Tais textos não são feitos para serem adotados, acatados, respeitados, mas para serem “mexidos”, manipulados ou mesmo “customizados”. Se por trás do texto tradicional se escondem táticas mil de comando e manipulação, próprias da apropriação dos textos e de seus significados (Manguel, 1996. Lessig, 2004), textos multimodais virtuais parecem escapar ao controle à medida que são plásticos, como uma foto que podemos recortar, ampliar, diminuir, tirar o vermelho dos olhos, editar. A noção de “editar” implica que a linha de força poderia ter mudado de lado: em vez do leitor submisso ao texto, o texto está à disposição do leitor. Através da possibilidade de remix constante e sempre aberto, a habilidade de interpretar com desenvoltura pode aperfeiçoar-se, aprimorando condições de autoria, tomando-se em conta que a autoria de agora já não pretende apropriação do texto, mas interatividade sem peias.
A segunda novidade das novas tecnologias pode ser vista no fato de que está à altura da criança, enquanto a escola está à altura do professor. Escola é coisa de professor. Sua aula é, no fundo, para ele mesmo. Aluno, quase sempre, é vítima da aula, seja pelo ambiente disciplinar, ou abstrato, ou prepotente, ou mesmo estranho. A ideia comum de um tempo de 40 minutos de aula para crianças de seis anos de idade detém esta prepotência: nenhuma criança presta a atenção por quarenta minutos (mesmo adultos não conseguem), a não ser que esteja doente. A nenhuma mãe, mesmo que fosse a mais simples, ocorreria dar aula para seu filho de seis anos. Intuitivamente sabe que criança, nesta idade, é lúdica substancialmente, precisa mover-se, andar, expressar-se, interagir, não lhe cabendo procedimentos disciplinares de ordem, silêncio, pressão. Entre os mistérios do computador está o fato comum de que as crianças se dão bem com ele quase que “automaticamente”, como se um tivesse sido feito para o outro (como diz Prensky, crianças são “nativas”, enquanto os adultos são “imigrantes”). Tentando interpretar, ainda que sob risco, esta familiaridade surpreendente, poderíamos alegar:
a) computador exige que se mexa com ele; a criança mete a mão, até porque tem fascínio por apertar botões, pois, do outro lado, aparece alguma coisa (surpresa); não precisa de curso, nem mesmo de saber ler; descobre logo que existem muitas outras formas de expressão para além da leitura do texto tradicional;
b) esta possibilidade de mexer nas coisas sugere um âmbito de autonomia da criança que contrasta fortemente com a escola, onde recebe ordens para tudo, em especial para que não mexa nas coisas; toda criança é “mexelhona”, porque isto é seu modo de ter/manter contato com as coisas; “vê” com as mãos;
c) principalmente, a possibilidade de mexer nas coisas e de provocar reações que possuem certo tom mágico (eletrônico) induz comando sobre elas, algo que as crianças prezam extremamente; ainda que o comando seja, muitas vezes, apenas linear ou trivial, a dinâmica que corre nele é suficiente para conclamar a “sensação” de comando; à criança lhe parece estar “pilotando” o computador;
d) as dinâmicas virtuais parecem “mágicas”, reconfigurando grandes tradições da fantasia humana (dramatizações, teatro, música, filmes, desenhos animados, etc.), agora excitadas em ambientes em 3D, maleáveis como a própria fantasia; as dinâmicas virtuais são, ao mesmo tempo, reais e fantasiosas, reais e simuladas, reais e abstratas (Massumi, 2002); para a criança, deslanchar comandos que produzem efeitos aparentemente mágicos, significa tornar-se, até certo ponto, um mágico que teria comandos sobre os outros para além do que os outros suspeitam;
e) no computador a criança tem a sensação de que faz acontecer, porque anda de modo desimpedido, faz o programa funcionar, navega, brinca; na escola, está sob comando do professor que não só o disciplina, mas ainda fica dando explicações que ela tem de escutar e acatar; a internet é tão atraente porque nela a criança imagina voar à vontade, sem tutela, sem intromissão, sem adultos fiscalizadores;
f) no computador há muito que descobrir, mesmo que sejam trivialidades em penca; para a criança, andar na internet significa perambular à vontade descobrindo coisas de toda sorte; nesse mundo sempre incompleto pode-se ter a sensação de que ainda há muito por fazer, experimentar, descobrir, ao contrário da escola onde tudo já está pronto;
g) agrada por demais à criança a interatividade: de certa forma, o computador é máquina que “responde”, pois nele se esconde dinâmica que se agita, imagens e sons que aparecem, sites envolventes e, principalmente, gente que quer se comunicar; interessa menos a informação, do que o relacionamento;
h) computador e internet são ambientes lúdicos por natureza, vindo ao encontro desta faceta infantil particularmente profunda: a maneira própria da criança de se expressar é lúdica, não como está prevista na escola, linear, seqüencial, disciplinada; o que há de mais empolgante na internet é que não há “chefe” (professor);
i) na internet a criança pode desenvolver novas “tribos” e “solidariedades”, sempre também sob riscos; talvez a marca mais forte desses inter-relacionamentos é a condição de igualdade de todos, reforçada também pelo fato de que o relacionamento não implica contato físico ou reconhecimento; esta intransparência pode esconder muitos riscos e artimanhas (adultos que se fingem de criança, bandidos que aliciam inocentes, gente que faz da identidade um comércio, etc.), mas isto não desfaz a condição de parceria natural: cada um se expressa como quiser, sem tutela prévia;
j) o computador sempre buscou ser “amigável”, no sentido de facilitar seu manuseio e interatividade; a motivação maior nunca foi pedagógica (foi comercial), mas é traço importante para a criança encontrar um ambiente de relacionamento no qual se sente o centro das atenções; tem a impressão de que está conduzindo as coisas: um mundo a seus pés.
Computador parece feito para a criança. Ela sente-se em casa. Vemos isso também no celular: a criança é capaz de mexer nele todo, usar todas as funções, programar e reprogramar e, por vezes, até consertar (depois de o estragar!); o adulto mexe apenas na tecla verde e vermelha, com devidos temores. Já a escola, onde a criança passa parte do dia, nunca foi propriamente pensada para ela, mas para o professor e as diatribes curriculares e aulas. Predomina por isso o senso por disciplina, enquadramento, ordem, à sombra da tutela dos adultos.
A terceira novidade dos mundos virtuais é a motivação possível para autoria. Depois de uma fase inicial muito reprodutiva, cuja expressão mais chocante é o plágio que se disseminou nas escolas e universidades, a internet foi evoluindo para ambientes mais propícios à autoria dos interessados, à medida que surgiram programas que supõem ou incitam a feitura de textos, como blogs e wikis (Levinson, 2009). Em parte é resultado da vontade de participar, interagir, para além de apenas usar, navegar, consumir. Em parte significa uma revisão de procedimentos, porquanto o grande chamariz da internet é menos informação do que relacionamento, na sugestão forte de Schrage (2001). Mais que apenas buscar informação, as pessoas buscam a internet para se relacionarem sob todas as formas imagináveis, uma expectativa que supõe formação de identidade e autoria. Assim, para manter um blog, é imprescindível colocar nele textos próprios, que podem, ademais, ser comentados, implicando interatividade transparente. Implica ainda renovar os textos, pois não faria sentido um blog que textos definitivos. Sendo o ambiente transparente, convém que os textos possam ser apreciados pelos leitores/comentadores, o que motiva a preferir a autoridade do argumento ao argumento de autoridade (Demo, 2008b).
O mundo da autoria é muito díspar, tal qual os respectivos “remix”: há os que são quase plágios ou se enredem em frivolidades marcantes (um exemplo poderia ser fanfiction), mas há outros de notável densidade, sobressaindo textos da wikipedia. Por conta desta transparência e abertura, os blogs podem abrigar outras finalidades não menos nobres:
i) colocar a público novas idéias e textos, esperando a reação dos leitores (isto pode substituir com vantagem o procedimento comum de avaliação de textos inter pares);
ii) discutir o bem comum num novo tipo de esfera pública virtual, procurando sempre priorizar a autoridade do argumento;
iii) manter em debate questões fundamentais da “política” (são exemplo disso os blogs de comentaristas de grandes jornais), procurando influenciar a “opinião pública”;
iv) exercitar movimentos sociais como expressão da cidadania, em nome de objetivos comuns;
v) construir textos alternativos, para além do impresso tradicional (Levinson, 2009).
Os blogs representam espaços mais individualizados, enquanto as wikis refletem cooperação coletiva, algo que tem chamado muito a atenção, em particular pelos resultados da wikipedia (Lih, 2009). Esses textos, reconhecidos em geral como detendo qualidade adequada (Gilles, 2005), são feitos por quem se interessa em participar, sem controle de títulos acadêmicos e notoriedade, e dentro de um etos público de colaboração desinteressada. Parece milagre que este procedimento em si tão aleatório possa redundar em obras acadêmicas (Benkler, 2006). Desfaz-se a pretensão de autoria individualista, prevalecendo o interesse coletivo; ao mesmo tempo, propostas medíocres ou mal-intencionadas são facilmente filtradas pela própria comunidade participante; argumento de autoridade não tem vez, pois não haveria como indigitar uma “autoridade” à qual todos devessem subordinar-se; mantendo-se o texto sempre aberto, mesmo recebendo sugestões de redação progressiva através de “coordenadores” do trabalho, ressalta-se a propriedade acadêmica da discussão marcada pela força sem força do melhor argumento (Habermas, 1989. Sunstein, 2006). Como a wiki guarda o histórico das contribuições, a cada momento é possível saber quem e como participou, o que evita o parasitismo tão comum de trabalhos em grupo usuais.
Sendo tudo tão ambíguo no mundo virtual, não haveria de estranhar que autoria possa ser facilmente banalizada. Na internet 1, a criança tinha sensação bem mais frágil de autoria, porque ligada, no fundo, apenas ao senso de pilotar o computador apertando teclas. Na prática, autoria nenhuma, se for só isso. Já na internet 2 (Mason & Rennie, 2008. Demo, 2009) esta sensação pode admitir níveis mais respeitáveis, mesmo que se trate de possibilidade/potencialidade, não de decorrência garantida. À medida que a criança precisa elaborar alguma coisa para se inter-relacionar, pode nisso exercitar alguma autoria, que se torna bem mais densa quando se motiva a fazer textos propriamente ditos, como é escrever uma ficção, uma poesia, uma carta eletronicamente turbinada para o dia as mães, montar fotos interpretativas, ajeitar uma música para certo ambiente, e assim por diante. Ainda é comum entre nós a confusão entre internet 1 e 2. Por exemplo, alguém teve a idéia, em si interessante e criativa, de inventar um papagaio que fala tudo que se escreve ao lado. Não se duvida que, para crianças, isto pode exercer grande motivação para escrever. No entanto, o programa já está pronto e não se fez mais que encontrar e disponibilizar. Quem fez o papagaio exercitou a internet 2, mas quem somente o usa ainda está na internet 1. Imprescindível seria construir na criança suficiente fluência tecnológica para que ela possa inserir mudanças apreciáveis no próprio programa (por exemplo, mudar de bicho, melhorar o áudio e o vídeo, cercar de ambientes sonoros diferenciados, introduzir outras animações, inventar um outro programa, etc.). Uma coisa é buscar na internet fotos disponíveis para fazer uma montagem; outra é fotografar em pessoa, escolher as cenas, justificar tais escolhas, para adequá-las ao projeto de montagem. No primeiro caso, a criança usa, consome a internet; no segundo, ela “modela” a internet.
http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/td5.html
Acesso em 05/08/2010
